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  • 中国特色特殊教育发展模式初步形成

    作者:彭霞光 来源:中国教育新闻网-中国教育报我国是世界上残疾人口比较多的国家。根据第六次全国人口普查总人口数及第二次全国残疾人抽样调查残疾人占全国总人口比例推算,我国大约有8500多万名残疾人,目前持证的有3300多万名。保障如此数量残疾人的教育权利,对任何一个政府来说都是巨大挑战。新中国成立70年来,通过党和政府及社会各界,特别是特殊教育工作者的不懈努力,我国特殊教育取得了显著成就,基本形成了具有中国特色、适合中国国情的特殊教育发展模式。特殊教育70年发展历程70年来,特殊教育的发展高度依赖社会经济的发展,经历了转型、探索、停滞、复苏、普特融合等发展历程。1949—1977年,特殊教育由慈善、救济属性转为教育事业的一部分。新中国成立之前,特殊教育学校由私人创立的居多,特殊教育以“看护”“养护”为主,基本上属于慈善救济性质。新中国成立后,政府接管了特殊教育学校,《政务院关于改革学制的决定》(1951年)、《关于盲童学校、聋哑学校经费问题的通知》(1956年)、《办好盲童学校、聋哑学校的几点指示》(1957年)等相继颁布,确立了特殊教育的教育属性和地位,推动了特殊教育发展。截至1960年,特殊教育学校从1946年的40所增加到476所,在校学生数也从2322人增加到26701人。由于特殊教育学校发展速度较快,加之国家在经济上遇到了一些困难,随后十几年,特殊教育学校数量和在校残疾学生数量逐渐缩减。1978—2000年,特殊教育经历了复苏、完善法律法规建设、扩大规模等快速发展的历程。改革开放后,特殊教育发展逐渐得以复苏。1982年《中华人民共和国宪法》提出,“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”。随后,《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等相继颁布和修订,特殊教育逐渐步入了依法治教的轨道。1988年,我国启动了残疾人教育事业发展五年规划、召开了第一次全国特殊教育工作会议,次年国务院办公厅转发了国家教委等部门《关于发展特殊教育的若干意见》,一系列举措推动了特殊教育较快发展。上世纪80年代,为了解决残疾儿童入学问题,我国开始尝试在普通学校招收部分轻度残疾儿童入学的试验,被称为“随班就读”。随后,《残疾人教育条例》《义务教育法》《残疾人保障法》等从法律上确立了随班就读教育形式。随班就读提高了残疾儿童义务教育普及水平,也打破了残疾人教育单一的特殊教育学校安置形式。截至2000年,全国在校残疾学生数约为37.76万,是1987年在校残疾学生数5.29万的7.14倍。其中25.99万名残疾学生在普通学校就读,占当年在校残疾学生总数的69%左右。在此时期,培智学校及辅读班、综合类特殊学校相继建立并得到快速发展。特殊教育在重点发展残疾人接受九年义务教育基础上,积极向学前教育、职业教育及高等教育阶段拓展。从2001年开始,我国特殊教育事业发展再上新台阶,在校残疾学生数、特殊教育学校数等不断增加。残疾学生教育质量不断提高,特殊教育学校布局也日趋合理。党和政府高度重视特殊教育的发展,把特殊教育作为办好教育、推进教育公平的重要内容来对待。“办好特殊教育”是党的十九大的明确要求,也是继党的十七大“关心特殊教育”、党的十八大“支持特殊教育”之后,对特殊教育发展提出的更高要求和庄严承诺。可以说,这个阶段是我国特殊教育有史以来发展最好的时期。在此期间,与特殊教育发展相关的几部重要法律法规,如《义务教育法》《残疾人保障法》等都相继进行修订并实施,在继续关注数量和规模发展的同时,更加关注残疾人教育质量。特别是2017年修订的《残疾人教育条例》,不仅为进一步保障残疾儿童接受义务教育提供了强有力支持,而且确立了推进融合教育、优先采取普通教育方式的特殊教育发展原则。一系列与特殊教育发展相关的发展规划或政策文件,如《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称“教育规划纲要”)等相继出台,第一期和第二期“特殊教育提升计划”等相继实施,有效推动了特殊教育的发展。需要特别指出的是,教育规划纲要把特殊教育作为八大教育发展任务之一,对特殊教育真正纳入国家教育整体规划、实施融合教育具有重要意义。一系列重大项目工程,如两期中西部地区特殊教育学校建设项目等相继实施,中央和地方各级政府财政性相继投入71亿多元,新建、改扩建1182所特殊教育学校,基本实现了30万人口以上、残疾人口较多的县有一所特殊教育学校,使特殊教育学校布局更趋合理。特殊教育70年发展成就尽管特殊教育与普通教育发展相比,仍然相对滞后,是目前教育领域中的“短板”,但毫无疑问,新中国成立70年来,我国特殊教育取得了很大成就,初步形成了“以特殊教育学校为骨干,以大量随班就读和特教班为主体,以送教上门为辅助”,具有中国特色的发展模式,为在全球范围内建立没有排斥、没有歧视的全纳教育体系作出了贡献。特殊教育各项事业发展指标增幅显著。新中国成立以来,我国在校残疾学生人数、特殊教育学校数量、特殊教育教职工人数及特殊教育经费投入等各项事业发展指标上都增幅显著。1946年,特殊教育学校(盲校、聋校)40所,2018年特殊教育学校达到了2152所,增长了53倍左右。1946年,在校残疾学生人数2322人,2018年在校残疾学生达到了近66.59万人(包括特殊教育学校、随班就读和附设特教班、送教上门等),增长了大约286倍。1953年,特殊教育学校专任教师444人,2018年特殊教育学校专任教师5.87万人(不包括普通学校为44.88万名随班就读残疾学生提供教育服务的教师),增长了131倍多。新中国成立初期,由于在校残疾学生仅有2000多人,国家财政性特殊教育经费投入不多。1989年国家财政预算内特殊教育经费投入9724.6万元,2017年特殊教育学校经费支出达到了142.3亿元,增长了145倍多。特殊教育法制体系逐渐得到完善。70年来,特别是改革开放以来,一系列与特殊教育相关的法律、法规及政策相继颁布。除上述法律法规外,近些年,我国也出台了一系列有关残疾人权益保障的条例,如《无障碍环境建设条例》《残疾人就业条例》残疾预防和残疾人康复条例》等。截至2018年,直接涉及残疾人权益保障的法律有80多部,行政法规有50多部,标志着特殊教育已基本完成了从慈善型、救济型向权利型、普惠型方向转变,纳入依法治教轨道。学前到高等教育阶段特殊教育体系初步形成。新中国成立初期,残疾人限于基础教育。70年不懈努力,特殊教育逐渐确立了“保障义务教育,着重发展职业教育,积极开展学前教育,逐步发展高级中等以上教育”的方针。义务教育普及水平不断提高。普及水平提高不仅指接受义务教育的人数增加,也包括接受教育的残疾人类别有所拓展。新中国成立初期,我国仅能对盲童和聋童提供基础教育,后来逐渐为智力残疾儿童提供教育,目前按“全覆盖、零拒绝”的要求,对所有类别的残疾儿童,包括残疾程度较重或具有多重残疾的儿童,提供多种多样的教育形式,保障其接受义务教育的权利。非义务教育阶段教育得到初步发展。我国残疾人学前教育、高中教育、高等教育等起步较晚,但规模不断扩大,发展态势良好。2012年至2018年,为家庭经济困难的学前残疾儿童提供了10.5万人次资助,全国共有6.22万名残疾考生进入普通高等院校学习。截至2018年,全国已有61所普通本科高校开设特殊教育专业,高职院校开设特殊教育专业点37个。总体而言,我国特殊教育体系在层次上已经具备了学前教育、义务教育、高中教育及高等教育各阶段,已经具备了基础教育、职业教育、成人教育等类型。国家财政性投入为主的特殊教育投入体制基本建立。我国特殊教育学校经费收入主要来自国家财政性经费投入。伴随着我国公共教育财政体制的建立和完善,财政性教育经费在特殊教育经费总投入中的比重不断上升。2000年至2017年,国家财政性经费投入占比从72%提升到97%以上,体现了党和政府对特殊教育的重视。我国特殊教育财政性投入逐年增加。新中国成立初期,财政性特殊教育经费投入非常有限。进入新世纪以来,特殊教育学校财政性经费支出持续增长。2000年,特殊教育学校财政经费支出10.7亿元,2017年提高到了142.7亿元,是2000年的13倍多。随着投入的增长,很多惠民政策或重大工程项目得以实施。2008年至2015年,新建、改扩建中西部地区1182所特殊教育学校;支持61所残疾人高等院校、中等职业学校和特殊师范院校改善办学条件;全国义务教育阶段在普通学校和特殊教育学校就读的残疾学生年生均公用经费标准提高到6000元以上;残疾学生补助、资助、救助等的额度提高,特教学校校长和骨干教师的培训规模也不断扩展。“普特融合”的特殊教育发展模式初展样态。改革开放以前,我国残疾儿童只能到特殊教育学校接受教育,目前我国特殊教育提供了多样化的教育形式,包括特殊教育学校、特殊教育班、随班就读、送教上门或远程教育等。截至2018年,自1987年开始统计随班就读在校残疾学生人数以来,累计解决了100多万名残疾儿童的义务教育入学问题。1987年,在普通学校就读的残疾学生为0.64万名,占当年在校残疾学生总数的约12%;2018年,在普通学校就读的残疾学生33.24万名,是1987年的52倍左右。2001年在校残疾学生338.6万名,在普通学校就读达到27.6万名,占比高达71%,是至今为止融合教育水平最高的一年。截至2018年,我国有11.64万名残疾学生接受“送教上门”服务,占在校残疾学生总数的17.48%。特教教师培训培养体系日趋完善。改革开放前,我国没有培养特殊教育教师的专门机构。改革开放后,为了培养高层次的特殊教育人才,国家开始在一些省份建立特殊教育师范学校(部、班),在部属师范大学建立特殊教育专业。1986年,北京师范大学教育系设立特殊教育专业,当年第一次在全国招收本科生。随后,华东师范大学、华中师范大学、西南师范大学、陕西师范大学相继建立特殊教育专业,一批特殊教育硕士、博士点也相应建立。特殊教育学校教职工人数从1946年的324人提高到2018年68087人,增长了209倍多。此外,特殊教育学校专任教师的学历层次也在不断提高,高中阶段毕业的教师人数占比逐渐减少,本科及以上学历的教师占比大幅增加。到2018年,专任教师中受过特殊教育专业培训的人数占比达76%,为残疾学生接受有质量的教育提供了保障。此外,在特殊教育学校,除了学科教师外,还出现了专业治疗师,比如言语治疗师、物理治疗师、职业治疗师等。目前,我国随班就读学校还出现了大批随班就读教师和资源教师,教师队伍的组成更加多样化。新时代特殊教育迈向新征程党和国家越来越重视残疾人教育事业,把发展特殊教育视为改善民生、促进社会和谐的重要内容。党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央对残疾人格外关心,多次在不同场合发表关于发展残疾人事业的重要讲话,并多次对残疾人教育事业发展作出重要批示,残疾人教育事业迈向新征程。融合教育会得到更快发展。融合教育是未来教育发展的方向,已经被世界许多国家及国际组织认可。我国政府也积极推动融合教育的发展,两期“特殊教育提升计划”都对全面推进全纳教育、实现普特融合作出了重要部署,要求各地政府对适龄残疾儿童义务教育要优先考虑就近就便入学,要配置所需特殊教育教师,提供必要的经费保障,并有计划地在普通学校设立特殊教育资源教室。新修订的《残疾人教育条例》也明确指出,要“优先采取普通教育方式”。残疾学生免费教育制度会逐步实施。新修订的《残疾人教育条例》和《特殊教育提升计划(2017—2020年)》都强调要加大特殊教育经费投入,对家庭经济困难的残疾学生实现从义务教育到高中阶段教育12年全免费教育。随着国家不断强盛、经济不断发展,我国特殊教育经费投入会越来越多,不仅家庭经济困难的残疾学生可以享受国家免费教育,其他残疾学生都会享受到免费教育,提高残疾人父母的幸福感,保障残疾学生受教育质量。早期干预和早期教育会得到更多关注。要扩大并改善幼儿特别是残疾幼儿的保育和教育,使他们的残疾状况或程度减轻,可以使他们潜能得到开发,同时还可以预防第二种障碍或第二次障碍的出现。新修订的《残疾人教育条例》和《特殊教育提升计划(2017—2020年)》都明确指出,要“加大力度发展残疾儿童学前教育”,将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划,列入国家学前教育重大项目。多重残疾儿童的教育会得到更大保障。习近平总书记强调,全面建成小康社会,残疾人一个也不能少。新修订的《残疾人教育条例》和《特殊教育提升计划(2017—2020年)》对此都提出了要求,特殊教育学校要扩大招生规模和类型,依法接收残疾程度较重的残疾儿童入学,实现残疾儿童教育“零拒绝”“全覆盖”,国家也会适时研制多重残疾、孤独症等学生的课程指南。对那些不能到校就读、需要专人护理的适龄残疾儿童,不能放任不管,要采取送教上门的方式提供教育。特殊教育的质量会得到较大提升。新修订的《残疾人教育条例》明确提出了我国残疾人教育“实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针”,要走从扩大规模向内涵式发展的道路。提高残疾人的教育质量,课程的针对性、适宜性是需要考量的重要因素。相对于普通教育而言,特殊教育课程的适宜性更加重要。对于残疾学生来说,不是所有学生都需要开设相同的课程、学习相同的内容、采取相同的评价标准。残疾学生能够学习什么内容、达到什么样的标准主要还是由其能力来决定。因此,未来我国特殊教育会更加重视残疾学生的课程适宜性,因材施教、因人而异,使每个残疾学生都能够得到更好的发展。未来特殊教育教师的专业发展、师生配比、职前职后的培养、职称评聘、福利待遇等都会得到更多重视和发展,以便为残疾学生提供有质量的教育,逐渐实现“弱有所扶”的伟大目标。(作者彭霞光 系中国教育科学研究院副研究员、中国特殊教育学会副理事长,本文系中国教育科学研究院2018年度基本科研业务费专项资金重点[B]项目[GY2018011]成果)《中国教育报》2019年09月26日第6版

    2019/09/27 18:21

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  • 原标题|高功能孤独症(HFA)与亚斯伯格症(AS)的不同转自|台湾融合教育携手平台文章来源及作者信息等| 孤独症症候群及学习残疾关怀协会/古亭小学网站自闭症症候群及学习残疾关怀协会2007年3月孤独症有一个很浪漫的名字「星星的孩子」,孤独症是一种先天脑部功能受损伤,而引起的发展残疾,通常在幼儿三岁前就可以被发现(因此不可能长大了或上小学才自闭)。孤独症的特征会随着年龄、智商及孤独症的严重程度而不同。 孤独症不是由父母的养育态度所造成,他的成因目前医学上并无定论,很可能是多方面的因素造成脑部不同地方的伤害。至于可能造成孤独症的因素,则可能为遗传、脑伤、怀孕期间的病毒感染、新陈代谢疾病等。 而孤独症最为常见的类型可以分成:孤独症、亚斯伯格症候群及未分类广泛性发展残疾,其中最让大家好奇地莫过于「亚斯伯格症」,为什么呢?那是因为「亚斯伯格症」属于高功能孤独症的一种,但「亚斯伯格症」孩子的语言发展不像孤独症一样迟缓,而是相当地发达,有的可能更胜于一般正常学童(古亭小学特教组长 朱怡珊老师)。其「亚斯伯格症」与孤独症的比较(McLaughlin-Cheng;1998),整理如下表:资料来源:台东师范学院特殊教育学系 1.根据孤独症光谱(Autism Spectrum Disorder, ASD)之概念,检视DSM-Ⅳ-TR(美精神医学协会诊断标准),孤独症(Autism)与亚斯伯格症(Asperger Syndrome)之差异性: (1)孤独症之语言有严重迟缓,亚斯伯格症则较无显着的残疾。(2)孤独症之认知、与年龄相称之自我协助技能、适应性行为有显着迟缓,亚斯伯格症则除社会互动之外,无明显迟缓。 2.高功能孤独症与亚斯伯格症的差异:(1)定义:有别于中低功能孤独症(LFA),属于孤独症光谱中智商接近,或正常以上的孤独症者,且在语言沟通、社会情绪上较好的自闭症者。(2)一般而言,亚斯伯格症儿童和高功能自闭症者的差异因学派不同有所争议,但临床上仍发现存在某些差异: l 语言表达Asperger Syndrome(亚斯伯格症)生命史并无临床上明显的一般性语言迟缓 (如:两岁能用单字,三岁能使用沟通短句,五岁以前可以流畅对话) 语言表达流畅,甚至优于同侪,但常陷于冗长的谈话,谈论某一他人不感兴趣的话题,多讽刺、较具攻击性的语言。 High Function Autism(高功能孤独症)生命史中语言发展呈现明显迟缓的现象。自发性语言少,不会流畅的表达。语言呈现较温和。 l 认知Asperger Syndrome(亚斯伯格症)全量表较高,且通常VIQ高于PIQ其特殊兴趣,或天赋较属思考性,且抽象思考较无明显问题。 High Function Autism(高功能孤独症)全量表较低,且VIQ明显低,其特殊兴趣或天赋较属机械性。 l 动作协调Asperger Syndrome(亚斯伯格症)A.生命史中,常先会说话,才会走路。动作协调困难。模彷肢体动作有困难。B.无法顺利接球。C.单脚站立有困难。D.两手无名指弯曲有困难。 High Function Autism(高功能孤独症)生命史中,常先会走路,但语言发展缓慢,大肌肉的动作较无问题。 l 社会情绪Asperger Syndrome(亚斯伯格症)亲近人,但常觉得别人在干扰他,敏感、情绪起伏大、自我意识强,常拒绝别人的教导,较有自我及对社会情境的察觉,但缺乏社会性理解。 High Function Autism(高功能孤独症)孤立,比较不觉得他人的存在,与人的关系较疏离,情绪较温和,经训练后相对下较稳定,对外在环境较不感兴趣,对自我的觉察亦较低。 3.亚斯伯格症与高功能孤独症的处遇原则:(1)一般性:结构化原则,视觉提示,同侪示范:同侪扮演协助者与示范者,对行为问题进行功能性分析 (确认目标行为的环境以及该行为动机),并提供替代行为。 (2)特殊性:l 学习策略Asperger Syndrome(亚斯伯格症)对学习内容建立自我认知与认同—,可说明做功课的理由或可由他喜欢的人引起学习的认同,学习过程应随时监控其情绪状态,注意学生的抗拒是否与动作技巧有关。 High Function Autism(高功能孤独症)引起动机—HFA的孩子学习较被动,应加强其学习兴趣,抽象思考较为困难,应多以具体操作策略增进理解。 l 语言表达Asperger Syndrome(亚斯伯格症)语言表达优于理解。特别需加强隐喻性语言、社会性语言的理解,适时处理冗长性的谈话,以改善人际互动。 High Function Autism(高功能孤独症)增进口语表达句子结构与流畅度,多给予表达的机会,并适时改正表达方式与内容。 l 社会情绪Asperger Syndrome(亚斯伯格症)运用认知行为改变技术,以教导个体监督自己的行为、步调和表现。建立人际关系的档案库,以知道别人的想法,不会误判别人的意向行动或态度,用直接的词汇描述你要学生展现的行为,或是你忧虑的行为。 应聚焦在我们关心的行为,而不是行为的后果。运用坚定、可预测的指令及后果,急躁的、惩罚性的和无法预测性的指令及后果,往往挑起权力对抗。 High Function Autism(高功能孤独症)加强与他人的互动,如:社会技巧的习得、同侪圈的建立,以减少其在人际关系中之孤立的状态;加强休闲教育的实施,以培养同侪间的共享兴趣。

  • 亚斯伯格综合征(英语:Asperger syndrome ,简称AS),又名亚斯伯格症候群或亚氏保加症),是一种泛自闭症障碍,其重要特征是社交困难,伴随着兴趣狭隘及重复特定行为,但相较于其他泛自闭症障碍,仍相对保有语言及认知发展。亚斯伯格症患者经常出现肢体互动障碍和语言表达方式异常等状况,但并不需要接受治疗。阿斯伯格综合征是根据奥地利儿科医师汉斯·亚斯伯格命名。1944年,他在研究中首度记录具有缺乏非语言沟通技巧、在同侪间表露低度同理心、肢体不灵活等情形的儿童。

  • 原标题|他不是故意的,认识妥瑞氏症转自|台湾融合教育携手平台文章来源及作者信息等| 载自奇美医讯.林汉斌│儿科部主治医师2014年6月案例 洪小弟弟是一位6岁男孩,从小到大并没有特殊的疾病。在4岁多时因为常常嘴角抽个不停,摇头晃脑,肩膀也常常抖动,幼儿园的老师和父母亲觉得怪怪的,因此洪小弟弟就曾被带到小儿科门诊看诊,当时被怀疑是抽动(Tic)。 过了几个月后,这些奇怪的动作消失,但是却常常咳嗽、清喉咙,经过一阵子,这些上呼吸道的症状也痊愈了。 然而,过一段时间却常常不自主的眨眼睛,眼科医师诊断开了药水给他使用后好像有好一点,过阵子又痊愈了。最近因为常常装鬼脸,耸肩膀。于门诊求诊时,经仔细的诊察洪小弟弟,偶尔可以看到他嘴角抽动、扮起鬼脸,有时会耸肩膀。 询问父母亲洪小弟弟的病史,洪小弟弟在2年前就有类似的症状,但自己会痊愈,不过一段时间又会有不同的动作。一年前也常常发出『哼、哼、哼』的声音,过几个月后也自己痊愈。 为洪小弟弟做身体检查,喉咙并没有发炎现象,肺部与腹部的听诊和触诊也没有不正常发现;神经学检查也没有肌肉无力、反射异常和其他不正常的发现。 医师告诉父母:「洪小弟弟有动作型和声语型的抽动。加上这些症状反复超过一年以上,诊断为妥瑞氏症,症状轻微,不影响到自己的状况之下,建议不需要使用药物,平常保持充足睡眠与规律的生活,如果症状越来越明显的话,再回诊检查是否需要药物治疗。」 妥瑞氏症Tourette syndrome 是发病于儿童的一种慢性神经生理学机制的病变,其致病的机转目前仍不清楚。妥瑞氏症常发生于2~15岁儿童,妥瑞氏症最主要的症状是抽动,全球的小朋友约10~15%有抽动,而妥瑞氏症约占全球人口的0.52%,二者皆男多于女。 抽动(Tic)是会出现反反复复不自主运动或是声音的疾患。在中文上并无适当的翻译,其症状就如它短促的英文发音,呈现快速而短促的不随意动作或语音。主要的症状可分为动作性或声语型抽动,有以下几种常见的型态: 1. 简单声语型抽动: 会快速的发出没有意义的声音与吵杂声。例如:清喉咙,咳嗽、尖叫、猪叫声等。 2. 复杂声语性的抽动: 较有意义且多样化的言辞、音节或惯用语。例如:重复别人的话,口出秽语(猥亵或是攻击字眼)。 3. 简单动作性抽动: 快速而短促的眨眼睛、歪嘴巴、装鬼脸、摇头晃脑、点点头、耸肩膀、搥手、顿足、凹凸肚皮、吐口水等,即脸部肌肉,手脚抽动及关节等部位的不随意运动突然、短暂的无意义动作。 4. 复杂动作性抽动: 缓慢且长时间固定不动,看起来好像有目的。例如:持续地看着某样东西、触碰东西或他人、跺脚、重复写字、猥亵不雅的动作、自然流露出强迫性仪式的行为。 5. 感觉或心理上的抽动: 妥瑞氏症病人在即将抽动前都有征兆,即前兆性的冲动,譬如因为眼皮酸而眨眼睛,有时候会有感觉到紧绷感、肌肉紧张、刺痛等。 妥瑞氏症其诊断须符合以下五个条件: (1)多样动作或多种声语的抽动。(2)抽动往往一天发生多次,或间歇发生在一年的某段期间,而症状消失的时间不超过三个月。(3)在18岁以前出现症状。(4)确定并非用药或其他疾病造成。(5)造成社交、学习或工作上的重大干扰。 对于妥瑞儿,最好的治疗方式就是接纳他,不要给太大的压力,也不须制止,因为压力、制止及过度兴奋会让症状更严重。妥瑞氏症的症状常于青春期达到高峰,之后有1/3的妥瑞儿会完全缓解,1/3的妥瑞儿症状会些微缓解,1/3的妥瑞儿症状会持续到成年。随着年纪增长,妥瑞儿愈懂得如何去掩饰或修饰症状。 一般来说,除非抽动或妥瑞氏症已严重影响到父母或孩子本身的日常社交生活,才考虑使用药物治疗,如果能适应其奇怪的不自主动作,其实不需药物治疗。而常见的药物副作用,有嗜睡、动作迟缓及注意力降低。 另外,学会如何放松,防止因疲倦引起症状的加剧及适当的正向心理支持也很重要。仍然有部分病人需要靠药物的帮助来减缓症状,目前已有较新型药物,可以给予病人症状缓解以及减少过去药物带来的副作用。适当的运动与足够的睡眠可以有所帮助。家人的陪伴、了解,最重要。

  • 原标题|孤独症的固着行为特征与处遇转自|台湾融合教育携手平台文章来源及作者信息等| 载自:台中教育大学(自闭儿的行为问题及其处理对策)黄金源教授所谓固着性行为,是指自闭儿常坚持生活中一些不可改变的琐碎细节,并拒绝改变这些生活细节。如果强硬改变这些生活常规,会引起极度的焦虑或爆发脾气。 常见的固着性行为如下:出门时一定要带塑料袋;走同样的路回家;使用同一个奶瓶、牙刷;在家中的同一个地方玩或尿尿;盖同一条棉被;床铺一定要靠窗户;到同一个公园玩;早上起床后,固定要先蹲厕所,再做别的事情。 自闭儿的挑食(固着性行为之一)常常困扰父母,会坚持光喝牛奶(甚至要求喝同一品牌的牛奶,如光泉牛奶),不吃任何食物;只吃白饭,不吃蔬菜或肉类食品;只吃油炸食物;只吃土司,其他类的面包一概不吃;不吃任何水果。 自闭儿游戏的形态也简单、少有变化,也可视为固着性行为,例如有的自闭儿会花一个上午掏沙,然后观看沙子从指缝掉下的情形;或用一、二个小时,甚至更长的时间撕纸条;或一个上午都在旋转脚踏车的踏板,或观看小汽车轮子转动。 一、自闭儿的认知变异所造成的异常行为: 1.、固着性行为 (1)可能起因于认知能力低所肇致一种技巧缺陷。 观察自闭儿玩玩具的时候,常常适用同一形式玩各种玩具。例如自闭儿常常会将各式各样的玩具排成一排,甚至将人当作玩具,要求一群人坐成一排。 又如另一个自闭儿不管任何玩具到他手上,都是「丢掉」这种玩法。表现这种游戏方法的自闭儿,代表其游戏能力发展阶段只到达操弄阶段。他们尚未发展出功能性游戏及想象性游戏的阶段。这种同一性行为应属于缺乏高阶层游戏的技巧缺陷所肇致。 (2)固着性行为也可以用作排除太多刺激的手段。 笔者曾提出刺激与认知能力相配理论。这个理论的主要意义是:人类的认知能力需与外界的刺激保持平衡状态。当外界的刺激过高时,人类会主动减少刺激,以减轻心理负担。 相反地,若刺激水平不足时,则主动寻找刺激。譬如资赋优异的儿童具有丰富的创造性、思考能力,所以他们比较喜欢富挑战性及新奇的活动。相反地,智障儿童由于认知能力不足,所以较喜欢简单、重复性、少变化的活动。 因为生活上的变化会造成他们的恐惧。自闭儿的分离的注意力(dividedattention)较差(认知变异),他们很难处理纷至沓来的信息,所以用固执地注意某些刺激,以排除过多的感觉负担。自闭儿的固着性行为是由此心理背景形成。 大多数的自闭儿属于残疾儿童,所以他们会用重复的刻板行为来排除纷至沓来的刺激,他们常常坚持特定形式的生活常规,使生活容易掌控。但是如果生活太过空白,他们又会用固着性行为做为自我刺激。 安全、方便,免于恐惧是另一种心理要求:同一性使人感觉安全较少挑战性。用同一品牌的化妆品心里比较有安全感,因为他不会造成意外的脸部伤害;每天穿同样的衣服,便不用考虑穿哪样的衣服比较合适。 对自闭症患者、智能残疾者而言,同样的生活方式较具安全感,「改变」意味着不可预知及控制,安全性降低。 (3)固着性行为也可能是一种心理的「认定」或「表述」。 认知功能较高的亚斯格症儿童,常常有坚持把东西排整齐的强烈要求。这应该是一种心理的「认定」。临床上有若干案例:例如一位高功能的自闭儿他并无固着性行为,但是对枕头上的图案,如兔子的耳朵应摆那个方位,则是?分坚持。 不论母亲怎么帮他摆过,他还是会摆回原来的方位。这也是他心理上认定:这样的摆位才是正确的。又如一个 6 岁的自闭儿,经常将食指与拇指并拢置于右眼前,然后迅速滑至左眼,并迅速重复此动作。乍看之下像似自我刺激,也是固着性行为。 详细询问该生方知:该动作是要表达搭火车经过山洞时,他的眼前的感觉。所以说固着性行为也可能「表述」某种认知。有位老师用菱形来表示龟壳上的斑纹,一位自闭儿立即表示那不是乌龟!因为乌龟上的斑纹是六角形。这也是心里的认定所肇致。 针对固着性行为的处理策略: 1、接纳︰ 如果固着性行为若不会严重干扰生活,或影响身体健康时,不妨接纳它,视为一种独特的生活方式。要知道每一个人或多或少都有某种固着性行为。例如我们常喜欢抽同一品牌的香烟,到同一商店买东西,走同一路线回家,坐同一位置听课等,皆是同一性行为。因此同一性的行为若不会严重干扰生活,不妨接纳它。 2、固着性行为可以用预防策略、「伟伯法则」,强制改变等方法来消除。 (1)预防策略︰其实固着性行为来自于长久养成的习惯。自闭儿又习惯于这种固定不变的生活方式,内心才较坦然舒适。因此在行为成为习惯前,多加变化,便不易养成同一性行为。 例如在教导自闭儿刷牙时,别忘了多准备几只不同颜色及形状的牙刷,每天使用不同牙刷刷牙,如此他便不会坚持用同一只牙刷。要用奶瓶喂奶时,别忘了多买几只不同形状和不同颜色的奶瓶,同时使用。其他的日常生活用品,如棉被鞋子衣服等,均可用此方法处理。 但是要注意不要矫枉过正、小题大作,例如,有位妈妈为了避免自闭儿养成固着性的行为,结果每天带孩子到学校,一定要要求其孩子坐在不同的位子上,结果那位自闭儿每天到学校,都须为了坐在不同位置的问题而哭闹不安。 可笑的是:每天回家时,妈妈又将家中的沙发变动其位置,所以该自闭儿回家时,又要因为沙发的位置变动而大哭大闹一场。 (2)伟伯法则︰所谓伟伯法则是指两物差异不大﹙即二者差异在某种比率内﹚时,吾人不易觉知其差异。改变自闭儿固着性行为时,可以渐进式地作细微改变,使他不易觉察而接受改变。例如要改变只喝牛奶的行为,可在牛奶中,渐进式地加上白色的麦粉,直到改变成吃固体食物为止。 又如自闭儿出门时一定要带塑料袋,可趁他不注意时,偷剪掉一点点,直到剪完为止。 (3)强制改变︰有些固着性行为不能渐进式地改变,却又必须改变时,那只好强制改变。强制改变前,要衡量它可能造成的伤害及可能遭遇的反抗,及改变后所获得好处,作一通盘考虑。 例如有些自闭儿不吃任何水果,或会坚持只吃白饭,其他食物一概不吃。此时为了自闭儿的身体健康只好强制改变。此时,自闭儿一定会强烈反抗,父母宜注意,不可遭遇反抗,便中途放弃。 固着性行为可能是因为感觉变异所造成。学者相信:拒吃某种食物或仅限于吃少数食物,如只吃白饭,只喝光泉牛奶,等饮食异常与触觉变异有关。 自闭儿如同正常儿童一样都有追求舒适、愉快的感觉:固着性可视之为生活习惯,改变生活习惯使人感到不舒服。不相同的食物其质地、味道、颜色不同,吃起来比较不舒服。例如有位自闭儿每回衣服弄湿了,一定要换调或将他吹干,不然会大叫或哭着要妈妈来。 另一位高功能的自闭儿,坚持不穿内裤或任何较坚硬的衣服,也应是感觉变异所致。针对因感觉变异造成的固着性行为之处理对策与认知变异,造成的固着性行为之处理对策相同。两者的行为性质都具有若干的强迫成分,故处理对策相同。

  • 原标题|重度与多障儿童--功能性语文和数学之课程设计转自|台湾融合教育携手平台文章来源及作者信息等| 林佑真 台中县头家小学教师,洪荣照 台中教育大学特殊教育学系教授;载自:小学特殊教育  本篇文章首先介绍动态评量的目的、特性,其对学习残疾学生的重要性与可行的评量模式,以及相关的实证性研究,最后,试着针对动态评量所面临的难题提出建议,作为日后教学或研究之参考。 壹、前言 小明和小华每次考试几乎都是班上的最后一名。小明平常聪明伶俐,只是一碰到读书写字,连名字都写不好;小华平时乖巧不多话,功课却同样一窍不通。 两个人接受智力测验之后,智商都在70左右,弯弯曲曲的测验侧面图,加上分数的区间估计,结论是两个人都不算太聪明,但是做了测验仍找不到教学的答案(黄桂君,1999)。 对于新入班的学障学生,教师究竟可用什么评量方式了解孩子的起点行为呢? 在现行讲求个别化精神的特殊教育体制下,为特殊儿童拟定个别化教育计划,进而实施个别化教学,有赖适当的评量历程来评估学生的个别能力,再根据评量结果设计有效教学方案。 事实上,特殊教育的教学历程即是「评量―教学―再评量―再教学」的循环历程(胡永崇,(1995)。因此,在对学习残疾学生的教学历程中,教学评量占有相当重要的地位;教师依据学生在动态评量过程中的表现,来了解其起点能力,并据此设计教学内容,以期提升学生的学习效能。 Meltzer(1993)指出学习残疾儿童评量,除了传统心理计量模式外,建议使用动态评量。换言之,动态评量对学障的应用与实际的成效,是值得探讨的议题,亦可提供身处教学第一线的特教老师,一个不同于传统的教学评量方式。 本篇文章将介绍动态评量的目的、特色,其对学障生的重要性与可行的评量模式,最后,试着针对动态评量所面临的难题提出建议,作为日后教学上或研究上之参考。 贰、动态评量的目的与特性 动态评量(dynamic assessment)是近二十年新兴的评量方式,为Feuerstein于1979 年所提出使用,其强调认知的可改善性(cognitivemodifiability),将智力视为发展性的学习过程,深受Vygotsky的社会认知发展论之影响(庄淑琴,2004)。 这种评量具有两层意义:了解受试者动态认知历程,与确定认知能力的变化情形,着重评量学习历程与认知改变的情形。着重评量者与受试者的互动关系,强调评量与教学结合(Haywood,Brown,& Wingenfeld, 1990;Lidz, 2003)。 因此,动态评量旨在评量学生改变的潜能,施测者提供有意义的互动与回馈教学,帮助学生表现最大的潜能,着重个别的学习历程,结合评量-教学-再评量的方式,评估学生潜能而不是目前的表现,进行评量时注意学生如何产生学习,及学习如何发生变化的心理历程。 Lidz(1991)认为动态评量,并非要完全取代目前的评量方式,而是增加更有效的程序,以弥补传统标准化评量的缺失,并试图找出一个最有利于学生学习的评量方式(杨景渊,2002)。 结合诸位学者的观点(古明峰,1997;朱经明、蔡玉瑟,2000;李坤崇,2002;Feuerstein, Klein, & Tannenbaum,1991;Haywood & Tzuriel, 2002),动态评量具有七大特性:(1)前测—中介—后测的评量过程,结合评量与教学;(2)兼重鉴定、诊断与处方;(3)探究学习者的认知发展,重视评量过程甚于结果;(4)由评量中发现个体认知改变,所需介入的程度和方式;(5)重视学习者的可塑性,评量最佳表现;(6)充分的互动、适时的协助;(7)着重于个别学生学习历程的确认与评量,而非同侪间的能力比较。 诚如庄丽娟(2001a)所言,动态评量的特色,主要不在鉴定受试者能力等级,也不在评估他们在某个领域的精熟程度,而是希望透过问题解决历程中试探性的协助,较深入的诊断受试者的认知缺陷性解题残疾,从中评估有效的协助方式,并检视在协助之下,受试者可能的学习潜能与最佳表现。 有别于传统心理计量施测者保持中立,不提供额外协助的评量立场,动态评量强调评量过程中,配合受试者在解题上的实际需求,不断的给予必要的协助,以引导受试者成功的解题(庄淑琴,2004;郑丽玉,2000),亦即动态评量理论强调的是认知历程的评量,与传统评量只注重学习结果的评量有极大的不同。 叁、动态评量对学习障碍的重要性 一般的标准化测验在修订时,均以普通儿童为对象进行项目分析,决定要选择哪些试题。因此,这些测验虽然适合大部分的普通儿童作答,但对于特殊儿童的适切性却值得商榷(黄桂君,1995)。 过去大部分传统标准化能力测验,常用来鉴定与分类特殊儿童,然而动态评量则可以评量儿童的潜能发展水准,提供有用的讯息作为教学方式的决定。 Vygotsky(1978)曾指出动态评量,对于学习障碍与轻度智能不足儿童,具有区别性诊断作用。例如:学习残疾生无法自普通教学中获益,且认知过程中具有残疾,动态评量却假定此种特殊残疾,可藉助适当的合作性努力而改进,因此学习残疾儿童依然可以使用说话和语言,自口语教学中获益(林秋荣,2002)。 海内外有关动态评量应用在学障生的研究,都有相当肯定的研究结果,认为动态评量具有区辨力(区辨个别差异)、帮助力(提升解题能力与学习情意)和预测力(预测未来表现)的优点。 因此,动态评量可以协助教学,客观的对学习能力较薄弱的儿童,进行初步诊断或分类,亦可观察其作答行为,以推测困难所在,进行补救教学(Lidz,2003)。 另外,有关动态评量预测效度的研究亦指出:经由动态评量程序可以预测最适合个体的教学情境,对于不同背景学习经验的低成就儿童,或具有轻度障碍的儿童,均收到极佳效果(黄桂君,1995)。 肆、应用于学习障碍的动态评量模式 Meltzer(1993)提出下列三种适合学习障碍学生的动态评量模式: 学习潜能评量工具(The Learning Potential Assessment Device, LPAD):Feuerstein强调以测验―教学―测验(test-teachtest)的方式,发现儿童的学习潜能,并找出其认知的可改善性。 过程评量(Process Assessment):Meyers 的主要目标是决定儿童如何(h ow)、何时(w h e n)、何处(where)学习,以及他们为何有学习困难。这个模式相当个别化及费力费时。 Swanson(1996)亦发展出标准化动态评量工具―认知过程测验(The CognitveProcessing Test),其目的如下:提供过程潜能的指标,过程潜能可界定为,实际表现水准和在协助下进步程度的差异;发现受试者的最佳记忆策略;发现受试者过程能力的长处与短处。 辅助性评量(Assisted Assessment):Campione和Brown (1987)强调提供受试者协助以改善其表现,并据以知道其改善的潜能,另强调改善的转移或类化,至其他工作或情境,可以看出动态评量之教学效果。渐进提示较为结构化易于将其量化,且他们较强调动态评量与学业成就的连结。 各种动态评量模式都有其优点与限制,但在班级教学评量,与协助学习障碍学生数学、阅读等学业的领域上,则以Campione与Brown 之渐进教学的动态评量(graduated prompting assessment),较具特色。 此种评量不仅提供较为客观的心理计量量数,同时也着重对学习迁移历程进行质的分析;将学习视为社会化中介历程,认知能力的发展系通过他人支持的人际互动学习,逐渐内化形成的。 在评量实施程序方面,是以「前测―教学支持(学习和迁移的动态评量)―后测」的方式进行。前测的目的在评量儿童认知发展的基准线,亦即起始能力作为提供教学支持,及不同团体组别变项能力差异情形参考资料。 后测目的在测量儿童经教学实验处理的能力发展情形。在前、后测之间的教学支持阶段,则包含学习与迁移两个部分。在学习阶段评量时,倘若儿童无法解答所给予特定问题,此时施测者按照事先所设计好的一序列提示给予指导。 这些提示刚开始为一般性的提示,然后逐渐特殊、具体,最后的提示,确能提供儿童正确回答问题。其优点有四:采用标准化的提示系统,可降低施测时评分者的主观性,提高评分信度。强调迁移力的评估,而迁移力的高低,是区办能力的差异、预测未来表现的重要指标,有助于未来的诊断与处方。提示系统事先分析拟定,因此施测时较为简便,有利于普遍采用。着重与学科领域结合,使评量与教学结为一体(庄丽娟,2001b)。 因此,透过动态评量的实施,可将教学与评量相互结合,弥补传统静态评量之不足及改善其缺失;动态评量以电脑化测验技术来配合,亦可提升信度,并增进使用上的客观性与经济性。 就学习残疾学生而言,动态评量提示系统,更能适应其个别差异,因为渐进提示评量是所有动态评量模式中,介入方式最系统化,同时也最强调迁移力及学科导向的评量模式,因而能普遍应用在学习障碍学生之教学评量上。 伍、对学习残疾学生之实证性研究 一、 Miller和Mercer(1993)研究九位数学学习残疾学生,发现具体―半具体―抽象(concrete-semiconcrete-abstract)介入方式对他们颇为有效,因数学知识与概念的学习,一般经由下列三个阶段:具体、半具体与抽象,所以,动态评量适合于数学残疾学生。 二、 Gerber,Semmel,和Semmel(引自庄丽娟,2001a)以电脑标准化渐进提示系统,针对4名15-17岁轻度学习缺陷的中学生,及1名12 岁正常学生的数学多位数乘法能力做研究,发现大部分解题成功的受试者,随题目难度的增加,所需的提示量亦递增,显示提示系统对受试者有某种程度的帮助。 三、经明(2000)分别针对45 名五年级,及49名二年级的数学残疾学童研究,结果指出,运用动态评量的逐步提示与教学,可发现诊断出受试数学残疾学生的错误类型,及困难与问题所在,以提出适切的补救教学策略。 朱经明、蔡玉瑟(2000)以「测验-提示-测验-提示-测验」的方式,对47名数学残疾学生进行动态评量研究。针对数学残疾儿童的困难,建立出一套提示系统。研究结果发现,有33%的数学残疾学生,经动态评量协助后,仍然完全不会,其原因为不会计算;其余皆在提示后即能解题。 林秋荣(2002)研究发现,电脑化动态评数学解题系统,可以提升小学习残疾学生整数四则问题解题能力;电脑化动态评量与人工化动态评量,对小学学习残疾学生在整数四则问题解题表现上没有显着差异,惟有电脑化动态评量,较人工化动态评量在作答反应时间方面显着减少。 陈立玲(2002)以中部四县市七所小学,之二年级数学学习残疾学生为研究对象。研究工具为「自编二年级数学解题动态评量」、「自编二年级数学解题动态评量问卷」、「学障检核表」、「小学中低年级数学诊断测验」、「托尼非语文理解测验(乙式)」、「魏氏测验(语文量表)」。结果发现学生在数学解题动态评量得分,与原来数学能力、非语文智力、语文理解彼此之间具有显着关系。 黄淑津(2003)探讨电脑化动态评量,对小学五年级学生阅读理解能力的效能,研究结果指出:电脑化动态评量模式,能提升学生阅读理解能力,且对于低阅读理解能力学生的效能最大,中阅读理解能力的学生次之,而对于高阅读理解能力的学生则较没有效能。 综合上述,有关动态评量的研究可归纳如下: 多采用渐进提示模式,以准实验研究法之前后测设计进行研究,都有相当肯定的研究结果。 研究焦点多集中于数学残疾领域上,因数学的解题历程较易于分析协助方式较易于具体建构,且对学生的协助较易于收到成效;而针对学习学生的阅读理解能力的电脑化,动态评量研究仍付之阙如。 陆、结论 动态评量是利用「前测—中介—后测」的循环程序,结合教学与评量在评量的过程中,施测者透过各种符号工具与受试者充分的互动,诊断其认知缺陷,藉以获得研拟教学处方的讯息。 在学习残疾领域之应用方面:动态评量对学习残疾学生效果之实征性研究,仍有发展的空间,尤其是对于阅读残疾方面的,研究值得深入探讨。目前研究大多仅限于数学残疾方面的实验立即效果,并未考虑其保留及迁移效果。 因此,后续研究可针对几个个案长期观察、深入访谈等质性方法。另外,林秋荣(2002)建议对于经动态评量介入处理后,仍无法解题之少数低获益学生,可以进一步深入研究,探讨学习残疾学生解题之历程模式。 综合上述可知,在特殊教育领域,动态评量较传统评量更具灵敏性,能够评估出特殊儿童的学业发展水平,有着广泛的应用前景。 诚如黄桂君(1999)所言,每一位教师都要有动态评量的观念,并将之带入学生的学习评量中,唯有突破传统评量的限制,在教学上才能有更大的进展,对学习残疾学生的学习才能有所帮助。

  • 原标题|破坏性行为残疾转自|台湾融合教育携手平台文章来源及作者信息等| 载自:健康儿童发育知识中心(Centre of Knowledge on Healthy Child Development)网站2006年1月健康儿童发育知识中心编制 人不可能十全十美,每个孩子都会有出现不良行为的时候。他们可能会发脾气或者用言语顶撞父母或老师。然而,当情形开始失控时,可能就意味着儿童,或青少年生活中的某些方面需要关注了。 当儿童和青少年感到疲倦或身体不适时,他们会显得暴燥甚或是有敌意。为了尝试去证明他们正在成长,他们可能会与父母争吵或对父母表示不服从。 幼童由于年纪尚小、未懂得分辨真话与谎言而可能会说谎。他们有时会藉着说谎来为自己摆脱麻烦,这是正常的;但如果他们常常如此,或是这种行为经常使他们在家中、学校、或与邻居小孩相处时招惹麻烦,那么,他们可能患有「破坏性行为残疾」(disruptivebehaviour disorder)。 破坏性行为残疾分为两大类别:对立性违抗症 (OppositionalDefiant Disorder,ODD)行为障碍(ConductDisorder,CD)。 如果一个孩子经常大发脾气、或常有不服从的表现、或常常与成人或同辈发生争吵的话,那么,他可能患有对立性违抗症;更严重的问题则可能是行为残疾的迹象,如经常性人身攻击、偷窃或欺凌。 患有行为残疾的孩子经常有困难去明白别人的想法,也可能有困难与人交谈。他们会觉得别人刻薄他们或别人希望他们受到伤害,但事情可能并非如此。他们的语言技巧及能力可能有所减弱,换句话说,由于言词表达有困难,他们可能会以行动取代。他们可能因为不懂得如何与其他孩子交朋友,而会感到悲伤、沮丧和愤怒。 行为问题的类别 对立性违抗症(OppositionalDefiant Disorder, ODD): 对立性违抗症是一种行为问题,患有此症的孩子有公然对抗、不合作和暴燥的行为。他们发脾气、对人刻薄和怀有恶意。他们经常故意做出令他人烦厌的事情,而大部分的违抗行为都是针对权威人物,但他们有时也会以同样的态度对待兄弟姐妹、玩伴或同学。 由于这些思想和行为方式,严重地使他们的家庭生活、学校生活和与同辈的关系受到负面的影响。 行为残疾(ConductDisorder, CD): 行为障碍有时是对立性违抗症一个较晚期、而又更为严重的阶段。患有行为障碍的儿童不是仅仅「顽劣」的孩子而已;行为障碍是一种严重的精神病症,需要接受专业治疗。 患有此类病症的孩子经常有侵略性的行为,为自己和家人带来很多麻烦。他们可能威吓或伤害人或动物、或可能损坏或毁坏公物。他们可能偷窃或高买,甚至入屋行劫。他们常常说谎或企图欺诈他人,并频频缺课。 破坏性行为残疾可以在学前儿童期辨认出来。没有得到治疗的儿童很有可能学业失败,以及在往后的日子里难于稳定地工作。 甚么是正常和不正常? 孩子已经懂得透过行为,来发泄他们在生活中所经历的其他压力,明白这一点非常重要;压力可以由于家中一个亲人去世、或父母发生争吵、或在校内受到欺凌。多加安慰让孩子放心并给予额外的关心,可以帮助孩子度过这些紧张的时期。 不过,如果孩子的情况没有好转,行为也没有改善,就要寻求专业治疗,尤其是如果问题变得严重而且持续数月。 甚么原因导致行为问题? 许多患有对立性违抗症的孩子都有其他精神健康的问题,如抑郁症(depression)、焦虑症(anxiety)、或注意力涣散症/过度活跃症(Attention Deficit/HyperactivityDisorder, AD/HD),而他们的问题行为往往是对这些疾病症状的反应。 较之于其他孩子,患有对立性违抗症的孩子的家族,很可能有行为问题、情绪问题、或滥用(致瘾)物质的历史。有时,孩子会发展出对立性违抗症的病症,以应付照顾不足、缺乏监管、家庭不和谐或经受暴力的情况。 如果母亲患有抑郁症而却没有接受治疗,孩子患上对立性违抗症的机会也较大。对立性违抗症与行为残疾两者皆与严苛的教养方法有关。 行为问题有多普遍? 破坏性行为残疾(disruptivebehaviour disorders)出现于男孩的机会,似乎比女孩更为普遍,而城市又较乡村更为常见。大概有5%至15%的学龄儿童患有对立性违抗症;被诊断为患有行为残疾的学龄儿童则稍微多于4%。 行为问题可以持续多久? 对立性违抗症或行为残疾的初步行为迹象,可以在学前儿童期认别出来。大部分出现对立性违抗症迹象的儿童,都随着年龄的增长而消失,但有一些儿童不能摆脱这些症状,另外有一些可能变成行为残疾。 有行为残疾但又没有及早治疗的儿童和青少年,很可能学业失败,以及在往后的日子里难于稳定地工作,并比其他人更有可能在青少年期及成人阶段犯罪。 甚么治疗方法是有效的? 认知行为治疗(cognitivebehavioural therapy)可以帮助对立性违抗症的儿童患者,改善情绪和控制愤怒。认知行为治疗,让儿童认识和注意那些刺激他们行为的思想模式,并教导他们去消解这些想法。 社交技巧训练(social skillstraining)对患有对立性违抗症的儿童会有帮助,而家庭治疗(familytherapy)有助于改善家庭发挥功能,也可以有帮助。 许多对立性违抗症和行为残疾的儿童患者的父母会严厉地惩罚子女,并对子女的行为诸多挑剔,这通常是由于个人的生活经历,或他们本身患有抑郁症的缘故。改变教养子女的方法对儿童和整个家庭都有益处。如果父母,尤其是母亲,不能采用新的教养方法的话,他们的子女可能会继续发展出更严重的行为残疾状况。 在治疗的期间,非常重要的是要注意儿童可能出现的其他症状。当患有注意力涣散症/过度活跃症、抑郁症、焦虑症的儿童的其他问题获得治愈后,他们的对立性违抗症症状亦会消失,而这些其他问题通常比,对立性违抗症更容易治疗。 行为残疾比对立性违抗症更难于治疗,而病情随着儿童的成长而加深,因此,及早干预是极为重要的。有效的服务包括家长培训活动(parenttraining)、家庭治疗(family therapy)及多元化系统性治疗(MultisystemicTherapy, MST)。多元化系统性治疗是一种密集的服务,治疗整个家庭并包括学校和社区的参与。含有处罚或恐吓性质的服务不但显示没有效用,而且引致的伤害可能甚至比益处为多。 良好的子女教养方法可以对孩子有帮助,并能使全家获益;注重发展教养子女的新方法、或包括家庭、学校和社区的参与等方法都是有效的治疗方法。

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  • 特殊教育

          特殊教育是对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育,它的目的和任务是最大限度地满足社会特殊儿童的教育需要,发展他们的潜能,使他们增长知识、获得技能、完善人格,增强社会适应能力,成为对社会有用的人才。

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          提供短期、中期、长期阶段性康复方案制定服务,全程动态监控用户的康复效果;提供多维度、多领域的游戏化康复训练程序,未来融合智能康复资源导航、智能排序康复训练策略、智能康复训练时间控制,实现持续动态的智慧精准康复服务。

  • 功能评估

          多重决策的筛查评估模式,采用在线评估、离线评估、远程同步指导多种方式,多方位全面了解用户的信息,制定个性化康复方案;未来将融合传统评估、智能评估多重模式,打造神经网络康复专家支持决策系统,优化筛查评估效果效率。

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